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Desigualdades sociais e de desempenho nas olimpíadas de ciências
Flavia Rezende e Fernanda Ostermann
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Artigo
Desigualdades sociais e de desempenho nas olimpíadas de ciências
Por Flavia Rezende e Fernanda Ostermann
10/10/2015
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No final dos anos 1990, uma reforma educacional foi iniciada no país, estabelecendo-se diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999). Em 2003, apesar da troca de governo, essas políticas tiveram continuidade, mas novas políticas educacionais foram implementadas, entre as quais, as olimpíadas para as escolas públicas. Apesar das ações e investimentos, a situação crítica do ensino de ciências tanto nacional quanto internacionalmente, não parece ter sido superada, como aponta Fourez (2003), referindo-se ao contexto dos países industrializados. De um modo geral, os pesquisadores em ensino de ciências apontam que ele não é, hoje, adequado nem em termos das necessidades formativas dos cidadãos, nem em relação ao interesse dos alunos ou à sua formação no que diz respeito à construção do conhecimento científico. Essa inadequação se deve, segundo Lemke (2005), ao fato de a educação em ciências ter sido sempre impulsionada por interesses políticos voltados, prioritariamente, para a formação da força de trabalho técnica e cientificamente preparada, assumindo, para tal, caráter conteudista e se afastando assim, das necessidades cotidianas dos estudantes.

As olimpíadas científicas têm sido praticadas por vários países. No Brasil, o governo federal realiza anualmente olimpíadas de matemática e de língua portuguesa para as escolas públicas, desde 2006. Universidades e sociedades científicas também têm organizado e financiado olimpíadas científicas, como é o caso, por exemplo, da Olimpíada Brasileira de Física, que vem sendo organizada pela Sociedade Brasileira de Física para todos os estudantes do ensino médio e estudantes da última série do ensino fundamental há mais de uma década. A Olimpíada Brasileira de Biologia, que se encontra em sua sexta edição, é voltada para estudantes que cursam ou já concluíram o ensino médio e conta com o apoio da Secretaria de Inclusão Social do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). A Olimpíada Brasileira de Química vem sendo realizada anualmente para estudantes do ensino médio e tecnológico, desde 1986. A exemplo das olimpíadas de língua portuguesa e de matemática promovidas pelo governo federal para as escolas públicas, provavelmente também serão promovidas, muito em breve, pelo governo, olimpíadas das disciplinas de ciências naturais.

No entanto, a reflexão acadêmica sobre as olimpíadas científicas é praticamente inexistente na literatura brasileira. Os poucos estudos encontrados se detêm na classificação e na análise das questões das provas aplicadas (Zárate et al, 2009) ou na resolução de questões (Coleoni et al, 2001) utilizadas em olimpíadas. Encontramos apenas um estudo (Nascimento et al, 2007) que se deteve nos objetivos educacionais e efeitos desse tipo de prática. Nesse trabalho, que relata a participação de sete estudantes de um Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet) na Olimpíada Brasileira de Informática, é interessante perceber o paralelo perfeito que os autores fazem com a competição esportiva, como se os objetivos de ambos fossem os mesmos:

“Assim como modalidades esportivas, para se obter um bom resultado em uma competição de conhecimento, é importante que haja a preparação do ‘atleta’. Para que ocorra o estar junto do treinador (no caso, um professor) e os competidores (seus alunos), novamente são necessárias a organização e a disponibilidade de todos em termos de tempo e local para o treinamento, requisitos difíceis de serem atendidos” (Nascimento et al., 2007, p. 285).

Os autores não problematizam esse paralelo, assumindo, portanto, a competitividade como um valor a ser desenvolvido pela escola. Uma entrevista realizada com a professora da disciplina de algoritmo e linguagem de programação revelou que, com exceção de um, os alunos que decidiram competir eram os mais interessados da turma. O pequeno número de competidores, apesar de justificado pelo pouco tempo para inscrições, pode mostrar o quanto esse tipo de atividade produz exclusão na escola, enquanto a caracterização do grupo feita pela professora mostra que a participação nas olimpíadas científicas já promove uma seleção mesmo antes da competição ser iniciada.

Neste artigo, iremos focalizar, dentre as políticas educacionais em vigência no país, as olimpíadas científicas, em particular, as de ciências naturais, questionando esse tipo de ação e interrogando a competitividade enquanto aspecto fundamental das olimpíadas. Nessa discussão, também serão abordadas a colaboração na aprendizagem, a escola como reprodutora das diferenças sociais e a produção do fracasso da maior parte dos participantes, questões que têm tido pouco espaço nas políticas e na literatura.

Competitividade, colaboração e aprendizagem

As olimpíadas de qualquer disciplina se espelham nas competições esportivas mundiais que visam à eleição de vencedores e, consequentemente, de perdedores nas diversas modalidades de esporte. Das competições esportivas, participam atletas treinados minuciosamente por anos a fio com apoio de diferentes países e de empresas. No entanto, nos últimos anos, não precisamos assistir aos jogos e competições para antecipar o grupo de 6 ou 10 países de onde são recrutados os vencedores. Os países mais ricos têm, em geral, melhor desempenho que os mais pobres. O “talento” esportivo estaria, então, condicionado à origem socioeconômica do atleta.

O peso desigual do nível socioeconômico não é o único aspecto que pode nos levar a questionar as olimpíadas esportivas, mas outros são igualmente preocupantes, como por exemplo, os investimentos altíssimos em propagandas, a competição entre empresas que investem nos times e atletas individuais, os altíssimos lucros auferidos antes, durante e após os jogos e o “espírito de competição” vivenciado pelos atletas e por todo o público. Por mais que a cerimônia de abertura nos leve a imaginar um cenário de paz e de confraternização entre todos os países, sabemos que a partir daquele momento, a lei é a da competição e o que vale é a luta pelas medalhas.

As olimpíadas científicas, por sua vez, também promovem a competitividade e são sustentadas pelos objetivos dos cientistas que buscam novos talentos para incrementar os quadros científicos do país. Esse objetivo encontra ressonância na política desenvolvimentista do governo brasileiro dos últimos 40 anos. Por outro lado, avanços na política educacional, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), apontam outros objetivos para a formação dos estudantes de nível médio, destacando-se o exercício pleno da cidadania.

A mentalidade que defende as olimpíadas científicas parece pautar-se na ideia de que a construção do conhecimento científico baseia-se na contribuição de talentos individuais, aspecto que vem sendo cada vez mais questionado por estudiosos, que veem a construção da ciência como coletiva e distribuída. Também a aprendizagem é cada vez mais aceita como um processo eminentemente social. A perspectiva histórico-cultural (Vygotsky, 1984) vem enfatizando seu caráter mediado por outros indivíduos e pela linguagem. Isso não quer dizer que o indivíduo não se desenvolva ou possa aprender sozinho, mas que precisa de algum tipo de mediação, exercida por um material ou por outro indivíduo. Além de possibilitar aprendizagem efetiva, a interação e a colaboração são valores defensáveis tanto do ponto de vista cognitivo ou educativo quanto do ponto de vista da formação humana. A escola, como motor do desenvolvimento de seus alunos, tem um papel importante nessa perspectiva e a figura do professor passa a ser um elemento chave nas interações sociais do estudante.

Olimpíadas escolares enquanto reprodutora das diferenças sociais

Por que defender a competição entre alunos ou entre escolas? Qual seria o princípio educativo que possibilitaria defender a disseminação do espírito competitivo? Na realidade, se pensarmos na escola tal como ela vem se desenvolvendo desde o século XVIII, a partir de seus laços íntimos com o sistema capitalista, as olimpíadas científicas parecem uma proposta educativa “coerente”. Sabemos que a competição, defendida em nome da meritocracia, nunca deixou de estar presente nem na escola nem do sistema educacional. Sociólogos como Bourdieu e Passeron (1975), por exemplo, têm mostrado, no entanto, desde a década de 1970, que essa meritocracia tem raízes nas diferenças sociais entre os alunos e que, portanto, não pode ser vista apenas como uma ordenação por mérito. Nesse sentido, é muito provável que as diferenças socioculturais entre as escolas que participam das olimpíadas desempenhem papel importante na seleção dos melhores.

As ideias de Dubet (2004) também ajudam a refletir sobre a concepção puramente meritocrática da justiça escolar. Tal concepção defronta-se com grandes dificuldades, pois a sociologia da educação mostrou que a abertura de um espaço de competição escolar tal como as olimpíadas não elimina as disparidades, já que as desigualdades sociais pesam muito nas desigualdades escolares. Os mais favorecidos têm vantagens decisivas. Assim, o modelo de igualdade de oportunidades implica sérios problemas pedagógicos. O princípio meritocrático pressupõe que todos os alunos que estejam envolvidos em testes escolares ou em competições escolares como as olimpíadas sejam submetidos, obviamente, às mesmas provas. É claro que as diferenças se aprofundam rapidamente e alguns alunos parecem incapazes de continuar competindo. Dado o fracasso da maioria dos estudantes, a avaliação escolar cria enormes desigualdades entre alunos bons e os menos bons, o que é próprio de todas as competições escolares tais como as olimpíadas.

Dubet (2004) também destaca uma certa “crueldade” do modelo meritocrático: quando adotamos o ideal da “competição justa e formalmente pura”, os alunos que fracassam não são mais vistos como vítimas de uma injustiça social e sim como responsáveis por seu fracasso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso como os outros. As olimpíadas científicas os atraíram para uma competição da qual foram excluídos de antemão; eles descobrem suas fraquezas, sem o consolo de poder atribuir o fato às desigualdades sociais. A crueldade estaria no fato de que a pretensa competição escolar justa reforça o sentimento de fracasso escolar que passa a ser legítimo na visão dos estudantes.

Discussão e considerações finais

Com base na discussão apresentada acima, questionamos a prática das olimpíadas científicas como uma das medidas de Estado que, pretensamente, visam à melhoria do ensino nas escolas públicas e, mais fortemente, as olimpíadas das ciências da natureza, áreas de conhecimento historicamente excludentes. A partir da perspectiva histórico-cultural sobre aprendizagem e com base na sociologia da educação, argumentamos contra a competitividade entre estudantes já pré-selecionados por suas diferenças sociais e culturais e a favor da colaboração nos processos educativos. Avanços na política educacional brasileira, com a promulgação da LDB (Brasil, 1996), também apontam outros objetivos para a formação dos estudantes de nível médio, destacando-se o exercício pleno da cidadania, algo bem mais amplo do que a formação técnica ou a busca por novas vocações científicas.

Propostas alternativas podem ser buscadas visando a um balanço entre competição e cooperação, focando em grupos e não em indivíduos, como sugere o projeto de olimpíada de ciências de autoria da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), ainda não colocado em prática. Essa proposta traz contribuições relevantes ao propor atividades distintas das provas tradicionais, a serem desenvolvidas por equipes de estudantes, com orientação dos professores. O objetivo é que os desafios propostos aos estudantes possibilitem a apropriação de conhecimentos potencialmente relevantes para a vida na sociedade contemporânea e “favoreçam a construção de identidade e de pertencimento dos estudantes ao seu território e grupo social, em um contexto histórico e geográfico específico” (UFMG, p. 12).

A construção de uma escola mais justa (Dubet, 2004), no contexto francês, pode representar uma postura não radical e pragmática, baseada em princípios de justiça que poderiam ser compatíveis com o modelo meritocrático. Para ser mais justo, esse modelo seria adaptado, devendo levar em conta as desigualdades reais, procurando, em certa medida, compensá-las. Estudos dirigidos, atividades esportivas e culturais, qualidade das equipes educacionais, preparação específica para concursos e exames seriam formas de introduzir mecanismos compensatórios. Há de se reconhecer, entretanto, que essas ações têm uma influência limitada e não conseguem alterar sensivelmente o jogo da produção das desigualdades escolares. Por isso, para o autor, proteção e recursos aos mais fracos e desfavorecidos deveria garantir limites mínimos abaixo dos quais ninguém deveria ficar.

Experiências mais radicais, como a proposta das escolas democráticas de Apple e Beane (2001), no contexto norte-americano, em que as pessoas consideram-se participantes de comunidades de aprendizagem, representam uma direção promissora para a valorização da diversidade e da cooperação e focam na colaboração e não na competição. Nesse contexto, não faria sentido a proposta de olimpíadas científicas, mesmo que se balizasse pela competição entre grupos.

No Brasil, dada a desigualdade da realidade escolar e a falta de qualidade do ensino público, talvez um argumento a favor das olimpíadas científicas fosse o de que é melhor implementar um projeto como o das olimpíadas, apesar de críticas que possam se fazer a essa prática, do que não ofertar nada. Entretanto, esse argumento é perverso. Passada a mobilização que o evento possa causar nas escolas, pode-se perguntar: O que fica dessa experiência? Que valores foram levados aos alunos? Em que medida um evento como as olimpíadas os ajudam a ver a sua realidade criticamente? Que relação foi construída entre o conhecimento, a linguagem científica e as situações reais do cotidiano, de determinada cultura, sociedade, artefatos? Que repertórios foram construídos? Será que teríamos que assumir, como valor a ser cultivado, apenas a formação do espírito competitivo, necessário à competição que o aluno irá encontrar no mercado de trabalho?

As olimpíadas funcionam da mesma forma que os exames oficiais, na medida em que os aprovados coincidem, na sua maioria, com o grupo que teve oportunidade de frequentar as melhores escolas e receberam melhor formação cultural no interior da família. Neste artigo, não nos dedicamos a explorar o fracasso da maioria dos estudantes nas olimpíadas científicas, mas este é um objeto que precisa ser pesquisado. O que significa o fracasso nas olimpíadas, situação mais frequente, que atinge a grande maioria, na formação da identidade do aluno que fracassa? O que sobra para os estudantes que não passam para as fases seguintes? Ou ainda, para os que não conseguem resolver nenhuma questão do teste? Qual o impacto desse fracasso na relação que ele irá estabelecer com as ciências da natureza? Tomar as olimpíadas como objeto de estudo envolve também buscar as histórias de vida da maioria de fracassados que ela promove e não apenas dar visibilidade à escola, aos professores e alunos que se mobilizaram para essa atividade. De que os excluídos dessa competição se ocupam enquanto a escola treina seus melhores alunos para as provas? Ficam sem aulas de ciências, pois seus professores estão em treinamento? Estas e outras questões precisam ser colocadas para as instituições governamentais que vêm promovendo as olimpíadas científicas. Concluímos sobre a necessidade de investir em políticas que não sirvam apenas como tapa-buraco das condições ainda precárias da escola pública brasileira e que fomentem outros valores que possam produzir transformações na sociedade desigual em que vivemos.

Flavia Rezende é professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Fernanda Ostermann é professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.


Referências bibliográficas

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Bourdieu, P.; Passeron, J.C. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

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