Desenvolvimento da linguagem e processo de subjetivação[1]

Cláudia T.G. de Lemos

Há mais de vinte anos venho tentando compreender o processo de aquisição de linguagem pela criança, debruçando-me sobre a fala de crianças acompanhadas uma a uma por um longo período de tempo[2], tentando identificar a natureza das mudanças que, nessa fala, assinalam pontos da trajetória da criança do estado de infans para o de sujeito-falante.

Nesse sentido, situo-me em um lugar particular relativamente a esse significado mais abrangente que está na expressão "desenvolvimento humano", tomado na sua diversidade tanto histórica quanto cultural. Ao estudar, criança por criança, o processo de aquisição da chamada primeira língua ou língua materna, tenho- me, de fato, defrontado com um processo que se repete sob a forma de mudanças na relação da criança com a língua. Contudo, tenho-me defrontado também com a singularidade do sujeito-falante que emerge desse processo. Daí o título desse trabalho em que, na verdade, se justapõe desenvolvimento e subjetivação, abrindo caminho para o que os opõe e, a meu ver, os torna irredutíveis um ao outro.

O que se tem chamado de desenvolvimento da linguagem como processo de subjetivação coloca em questão não só o processo de aquisição de linguagem como aquisição de um conhecimento sobre a língua quanto o pressuposto de que esse conhecimento adquirido implique em desenvolvimento. Falar em processo de subjetivação significa colocar a anterioridade lógica da linguagem relativamente a um corpo pulsional que é por ela capturado e significado.

Para tornar claro o que acabo de apresentar de forma abrupta, é necessário retomar aqui os impasses que me conduziram a essa posição, lembrando que muitos desses impasses fazem parte da história dessa área de pesquisa.

A aquisição de linguagem, enquanto campo sistemático de pesquisa, nasce da adesão de um grupo de psicólogos americanos à teoria lingüística proposta por Noam Chomsky (1965 [3]), teoria esta que lhe permite formular o que chamou de problema lógico da aquisição de linguagem. A saber, que as propriedades das línguas naturais são tais que sua aquisição não pode ser explicada por teorias de aprendizagem baseadas na percepção e na generalização indutiva.

Sendo a sintaxe o componente gerativo das línguas, na medida em que são suas propriedades recursivas que permitem definir qualquer língua como possível de produzir um número infinito de enunciados, a fala a que a criança é exposta e a partir da qual supõe-se que aprenda a língua de sua comunidade torna-se por definição insuficiente. A referência a um infinito de enunciados possíveis é, para Chomsky, uma implicação de sua concepção da sintaxe como gerativa, isto é, das propriedades recursivas que respondem pela especificidade e não-observabilidade de suas estruturas. Consequente ao chamado problema lógico da aquisição de linguagem é, pois, a atribuição ao indivíduo da espécie humana de um dispositivo inato para adquirir linguagem, em um tempo relativamente curto e fora de uma situação de ensino-aprendizagem.

A proposta chomskiana desencadeou um grande número de pesquisas, primeiro nas universidades americanas e, logo em seguida, em muitos outros países. No fim dos anos 60, gravador em punho, psicólogos e lingüistas, agrupados sob o rótulo de psicolingüistas, passaram a fazer registros longitudinais da fala de crianças pequenas. Seu objetivo seria, à primeira vista, a busca de evidência empírica desse dispositivo inato que permitiria à criança reconhecer a gramática da língua particular a que era exposta. O que, na fala da criança, poderia servir a essa função ? Eis uma questão que, por não ter sido formulada, produziu um primeiro desvio.

De fato, essa busca foi determinada menos pelas questões que a proposta desse dispositivo levantava que por uma versão psicologizante e empirista das regras formuladas, naquele momento, para dar conta de sentenças bem-formadas. Evidência desse dispositivo inato adviria, segundo essa versão, da identificação, na fala da criança, de uma ordem de emergência de estruturas lingüísticas compatível com o grau de complexidade dessas regras.

Esperava-se, por exemplo, que sentenças simples precedessem sentenças complexas. Tal projeto ia, portanto, de encontro ao que abriu a possibilidade de fundação da Lingüística como ciência. A saber, à língua concebida como "sistema que não conhece senão sua ordem própria", nas palavras de Saussure (1916/1972:31), ou à especificidade de suas propriedades estruturais para Chomsky. Sistema e/ou estrutura são incompatíveis com a concepção de língua como um objeto de conhecimento parcelável, cujas categorias e/ou regras possam ser ordenadas segundo graus de complexidade definidos relativamente a uma suposta natureza do aprendiz.

Isso explica, pelo menos em parte, o fracasso desse empreendimento que o próprio Chomsky qualificou de equivocado. Vários foram os efeitos desse fracasso. Alguns investigadores abandonaram o campo. Muitos outros voltaram-se a teorias psicológicas na tentativa de identificar estágios de desenvolvimento, com base quer em regularidades semânticas atribuídas aos enunciados das fases iniciais [4], quer nas chamadas estruturas comunicativas encontradas na interação inicial adulto-criança[5]. Esses novos empreendimentos também fracassaram, dada a impossibilidade de vincular esses significados e/ou regularidades comunicativas iniciais a qualquer propriedade estrutural das línguas ou da língua particular em questão.

Nessa altura, pode-se até mesmo qualificar esses fracassos como bem sucedidos por deslocarem a fala da criança do lugar de prova de uma teoria para o de enigma, de algo que passa a interrogar o investigador.

Como a fala da criança_ pela primeira vez sistematicamente interrogada_ interrogava o investigador? Em primeiro lugar, pela sua heterogeneidade e imprevisibilidade tanto em crianças aprendendo línguas diferentes, quanto em crianças aprendendo a mesma língua. Nenhuma seqüência de emergência pôde assim ser detectada segundo qualquer critério, a não ser o da extensão dos enunciados. Esse critério, porém, além de meramente quantitativo, esbarrava na dificuldade de identificar as unidades a serem contadas no enunciado da criança. Dentre as que aparentemente coincidiam com as unidades da produção adulta, muitas não eram produtivas na fala da criança, já que não compareciam senão uma vez ou outra em um determinado período.Outras tantas compareciam em bloco de duas ou mais unidades, o que indicava que se tratava de fragmentos congelados, cujo estatuto resistia à interpretação[6].

Em segundo lugar, a emergência de erros em um período subsequente a um período de aparente conformidade com a fala adulta, isto é, de não-erro. Como avaliar o conhecimento lingüístico supostamente instanciado na fala da criança se, em uma mesma sessão de gravação, a mesma criança, em um mesmo enunciado, por exemplo, torna o que seria um acerto relativamente à concordância de pessoa _ "eu queimei"_ em um erro _"eu queimei o dedei"(Michel; 2 anos e 5 meses) _ ao deslocar a flexão verbal para a frase nominal objeto?

Mais ainda: a precedência do acerto relativamente ao erro exigia que se colocasse em dúvida o acerto enquanto indício de conhecimento (ver, por exemplo, Peters 1977, Bowerman 1982, de Lemos 1982, Figueira 1985). Parte desses erros _como, no caso da aquisição do Português do Brasil, a produção de fazi por fez, de sabo por sei_ foram interpretados como formações analógicas a formas verbais regulares do tipo comer/como/comi. Ou melhor, como evidência de que a criança já era capaz de analisar essas formas como radical+flexão de tempo e pessoa. Os erros passaram assim a ser considerados, não como indícios de não-saber, mas como refletindo um novo estágio de desenvolvimento, levado a efeito por processos de reorganização de formas anteriormente adquiridas[7].

A tal interpretação, cujo mérito reside em dar ao erro um estatuto oposto ao vigente em teorias da aprendizagem, a fala da criança de novo resiste. Erros interpretáveis e até mesmo previsíveis como os mencionados acima convivem com erros insólitos, imprevisíveis, assistemáticos que mostram uma face inaudita da língua. Como explicar um enunciado como "agola eu tô com tadi" , em que se cruzam na fala de uma criança expressões como "eu tô (com) dodói", " eu tô com fébi " e "agora é tarde"? Se se pode pensar em uma analogia entre estruturas sintáticas centradas em torno de "eu estou/tô/está/tá", o que poderia vincular dodói, fébi e tadi do ponto de vista morfológico e semântico?[8] Como, além disso, explicar o fato, colocado em destaque até pela literatura gerativista(cf. Pinker 1994), de que a criança, nesse mesmo momento, é impermeável à correção do adulto, repetindo seu erro mesmo depois de ouvir do adulto a forma correta?

Essa impermeabilidade, que exige que se distinga o ouvir do escutar, conduz a uma terceira questão que incide sobre o estatuto da fala da criança como dado para o investigador. Com efeito, a essa impermeabilidade se segue cronologicamente a possibilidade, nem sempre atualizada, da criança não só escutar/reconhecer o próprio erro, conforme indicam pausas e repetições, quanto suas tentativas bem ou mal sucedidas de reformular/corrigir. A essa face normativa se conjuga uma face criativa: a possibilidade da criança dar à violação do que é esperado em uma determinada cadeia um efeito de humor ou ironia.

Se, de um lado, a heterogeneidade e a imprevisibilidade dessa fala não permite uma descrição em termos de categorias lingüísticas e se, de outro, as mudanças que nela se fazem ver concernem sua relação com a fala do outro e com a escuta da própria fala pela criança, o que está realmente em jogo quando se fala em mudança?

Vale lembrar que mesmo a literatura sobre processos reorganizacionais, baseada em uma cronologia em que o acerto precede o erro e a este sucede um segundo momento de acerto, acerto e erro são tomados em um sentido estritamente vinculado ao conhecimento da língua. A saber, excludente dessas relações que apontam para uma dialética de alienação e separação relativamente à fala do outro.

Tratar a fala da criança como evidência empírica de conhecimento, resulta na eliminação disso que a fala da criança revela. A saber, que nela a língua, o outro e o próprio sujeito que emerge dessas relações estão estruturalmente vinculados. Isto é, não podem ser tomados como instâncias independentes, unidirecionalmente ordenáveis.

Como o estado atual das pesquisas em aquisição de linguagem se caracteriza por duas tendências que se excluem mutuamente, a representada pela linha gerativista centradas nas propriedades estruturais da língua e aquela cujo foco é a interação criança/aprendiz e adulto, poder-se-ia talvez inferir da breve história crítica aqui delineada que o que tenho a apresentar é uma proposta integradora. Essa integração, contudo, está longe de ser possível, dado que aos pólos da estrutura que tenho em mente_ e onde se define a mudança_ correspondem concepções do outro e da relação do sujeito com a língua, assim como do próprio sujeito, radicalmente distintas daquelas que são convocadas por essas duas tendências.

Essa diferença radical está mais claramente expressa na definição de mudança no processo chamado de aquisição de linguagem como mudança de posição em uma estrutura cujos pólos são o outro, a língua e o próprio sujeito. A noção de estrutura repele a idéia de ordenação em estágios e sua superação, deslocando a noção de mudança para a de dominância de um dos pólos em uma determinada posição.

Será a partir de episódios representativos de diferentes momentos cronológicos da aquisição de linguagem que a proposta será apresentada e que se subordinará essa cronologia a um processo de subjetivação cujo caráter estrutural a subverte.

Episódio 1: (Criança traz para Mãe uma revista tipo Veja.)
C.: é nenê/ o auau
M.: Auau? Vamos achar o auau?
Ó a moça tomando banho.
C.: ava? eva?
M.: É, tá lavando o cabelo.
Acho que esta revista não tem auau nenhum.
C.: auau
M. Só tem moça, carro, telefone.
C. Alô?
M.: Alô, quem fala, é a Mariana?
(Mariana 1;2.15)

Note-se, em primeiro lugar, no Episódio 1, que o enunciado é nenê/o auau não tem como referência uma ilustração da revista mas, como se infere de situações anteriormente registradas, representa um retorno na fala da criança de enunciados da mãe ao mostrar revistas para a criança. Depreende-se, com efeito, dos enunciados subsequentes da mãe que não há nem nenê nem auau na revista e que, nesse sentido, o que retorna da fala da mãe na fala da criança deve ser interrogado. Ainda que se possa interpretá-lo como uma senha para pedir para a mãe "ler revista", sua relevância reside no fato de a coincidência entre os significantes da mãe e os da criança não acarretar uma coincidência de significação.

Se esse primeiro momento pode ser interpretado como o da dominância do pólo do outro, a não-coincidência no nível do significado mostra a impossibilidade de tratar a relação da criança com a fala do outro como "comunicação".Basta que se atente para outros enunciados que se seguem no episódio para que se dar conta de que não são apenas objetos como revistas que desencadeiam fragmentos da fala da mãe. A relação entre tomando banho na fala da mãe e ava/eva na fala da criança, a relação entre telefone na fala da mãe e alô na fala da criança mostram que os significantes da mãe evocam na criança textos ausentes. Ou melhor, que à presença efetiva do outro, de seu corpo e de sua voz , do qual depende cada enunciado da criança e a progressão do diálogo, se alterna o outro como texto, fragmento de um texto ausente, convocado por um dos significantes de seu enunciado.

Se a criança como falante está, com efeito, nesta primeira posição, alienada na fala do outro, o funcionamento da língua enquanto outro pólo dessa estrutura se dá a ver como primeira forma de separação. A saber, como relação entre significantes que resulta na obliteração dessa voz, desse corpo, do momento e do lugar de sua instanciação.

Os episódios que se seguem foram selecionados para dar visibilidade à segunda posição em que o pólo dominante é a língua e seu funcionamento, enquanto apreensível no erro. No episódio 3 abaixo, ele se faz representar pelo enunciado A Fávia é nananda em que a forma verbal progressiva "está nanando" é expressa com é em vez de está e o gerúndio, não flexionável em português, recebe a flexão feminina, concordando em gênero com Fávia, sujeito gramatical da sentença instanciada pelo enunciado.

Episódio 2: (Quando C. faz muito barulho, M. a repreende dizendo que ela vai acordar a vizinha, Flávia, que está dormindo. Durante este episódio, C. brinca com uma bola.)
M. Esta bola faz muito barulho.
Ma.:A Fávia é nananda.
M. : É, a Flávia está nanando e você fica fazendo barulho.
(Mariana: 1;9.15)

A primazia do funcionamento da língua sobre a relação da criança com a fala do outro se dá a ver nesse episódio, assim como em muitos outros, a partir do erro, que aí se dá como diferença em relação aos significantes do adulto. Mais ainda, pelo fato de que, como se observa nesse episódio e é referido na literatura (ver observação anterior), a criança é, nesse momento, impermeável à reação do adulto diante de seu erro, não reconhecendo/escutando no enunciado do outro a diferença que o opõe a seu próprio enunciado.

Resta, porém, mostrar em que medida o erro pode ser tomado como indício da primazia do funcionamento da língua nessa segunda posição. Para tanto cabe chamar a atenção para o fato de que o erro traz à tona redes de relações entre cadeias, relações estas não mais desencadeadas apenas por estados de coisas no mundo ou por significantes do outro, mas por significantes que circulam na própria fala da criança. No enunciado comentado acima, a presença de é no lugar que caberia a está/tá não é uma mera substituição de uma palavra por outra. A forma é e o gerúndio flexionado nananda marcam na superfície do enunciado sua relação com uma rede de cadeias latentes, do tipo é bonita/está bonita, é bonito/está bonito. Em outras palavras, são marcas da ação da língua enquanto funcionamento simbólico[9].

Na verdade o erro, ao mostrar quer sua face insólita por onde se espreita o intervalo em que o sujeito intervém, quer sua face paradigmática, submetida a restrições e leis, aponta para uma dinâmica interna à língua, à qual está subordinada a possibilidade da fala ter uma referência externa_ ao outro, à situação de enunciação.

Nos episódios que se seguem, vários fenômenos apontam para uma mudança de posição da criança enquanto sujeito falante, relativamente ao outro e à língua. Em (3), por exemplo, o erro comparece, mas a reação do interlocutor a ele é não só reconhecida pela criança como desencadeia tentativas de correção/reformulação. Essas tentativas mostram algo mais do que a possibilidade da criança escutar na fala do outro uma interrogação sobre sua fala, sobre uma diferença que produz estranhamento.

A substituição de quase que por faz tempo que e, finalmente, pela expressão adequada está faltando, mostra que essa escuta repercute sobre o que ela escuta de sua própria fala. De fato, ela não só identifica o lugar onde incide o erro como substitui a expressão quase que por expressões que a ela se relacionam. Se quase que qualifica um evento como "algo que estava na iminência de acontecer e não aconteceu", faz tempo que o qualifica como "algo que aconteceu há tempo e deixou de acontecer no presente", enquanto está faltando, embora também contenha uma negação, se aplica menos a um evento que a um estado_inacabado_ de um objeto, no caso a amarelinha.

Portanto, muito mais relevante do que a correção do erro pela criança é, no que concerne o entendimento da terceira posição, a possibilidade de a criança reconhecer a diferença que separa essas três expressões, ainda que elas guardem entre si relações de semelhança.

Daí a importância do episódio 4 em que o reconhecimento do erro não advém como efeito da fala em que o adulto exprime seu estranhamento, mas da escuta de sua própria fala pela criança. O hiato entre essa fala que insiste no erro e a escuta que reconhece esse erro permite que se defina a terceira posição como o da dominância do pólo do sujeito. De um sujeito dividido entre a instância que fala e a que escuta, instâncias essas que não coincidem nem na criança nem no adulto, conforme nos revelou Freud através do chiste(1905/1988). Não deixa, aliás, de ser chistoso o enunciado em que Raquel, no episódio 5, coloca porta como uma das coisas que não se pode comer entre as refeições.

Episódio 3: (Uma amiga de M. riscou no chão quadros para C. e ela brincarem de amarelinha, mas está faltando um dos quadros.).
C.: Quase que você não fez a amarelinha .
T.: O que, Verrô?
C.: Faz tempo que você não fez a amarelinha sua
T.: O que, Verrô? Eu não entendi.
C.: Está faltando quadro na amarelinha sua.
(Verônica 4;0.18)

Episódio 4: (Criança, ao contar uma história, tenta colocar em discurso direto a fala do personagem João)
C.: Eu e a Aninha quando crescerem que nem (pausa longa)
João falou assim: eu e a Aninha quando crescê,
crescerem...crescererem...
querem sê almirante de navio.
(Raquel 4; 2.3)

Episódio 5: (Em meio a um longo sermão da mãe, dirigido a ela e à irmã (D.) sobre não comer fora das refeições)
D.: E iogurte, não pode comê iogurte fora das refeições?
C.: E porta, pode comê porta fora das refeições?( rindo)
(Raquel 4; 3. 5)

É essa concepção de sujeito falante que invoco ao tratar a aquisição de linguagem como um processo de subjetivação, em oposição à noção de desenvolvimento. Ainda que essas três posições se manifestem no tempo cronológico, a mudança de uma para a outra não implica desenvolvimento. Qualificar mudança como mudança de posição em uma estrutura, à qual o adulto está igualmente submetido, é incompatível com uma concepção da criança como um in-divíduo, isto é, um ser uno e independente que transita por uma série ordenada de estados de conhecimento.

Cláudia T.G. de Lemos é lingüista e professora do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Unicamp.

Notas:

[1] Este artigo é uma versão reduzida do texto que apresentei no Congresso Internacional sobre Desenvolvimento Humano:Abordagens Historico-Culturais, organizado pela Universidade de São Marcos em setembro de 1999 e a ser publicada. [voltar]
[2] Refiro-me ao Projeto de Aquisição de Linguagem do Departamento de Lingüística do IEL-UNICAMP, por mim implementado em 1976 e coordenado até 1995 e cujo Banco de Dados contém 412 horas de gravações de crianças no período de 1 a 5 anos de idade. Esses dados fazem hoje parte do acervo do CEDAE, centro de documentação do IEL e está à disposição de pesquisadores interessados. [voltar]
[3] De 1965 para cá houve mudanças significativas na teoria chomskiana. Ainda que tais mudanças não fizeram senão acentuar o vínculo da teoria com seu objetivo de dar conta do problema logico da aquisição de linguagem, está fora do escopo deste trabalho discuti-las ou mesmo apresentá-las. [voltar]
[4] Entre outros, cf. Brown 1973. [voltar]
[5] Entre outros, cf. Bruner 1975. [voltar]
[6] Sobre o estatuto desses enunciados como procedimentos não-analisados, cf. Peters (1977). [voltar]
[7] Para uma crítica à proposta baseada em processs reorganizacionais, cf. de Lemos(1992). [voltar]
[8] Estes dados e sua interpretação foram extraídos de Carvalho((1995: 139 e seguintes). [voltar]
[9] Cf. de Lemos 1992, onde essas relações são tratadas como processos metafóricos e metonímicos. [voltar]

Atualizado em 10/08/2001

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