Crenças e práticas sociais moldam a relação com a disciplina e influenciam o aprendizado

Por Renato Brocchi

Dor no estômago, mãos geladas, dificuldade de respirar.

Essas são reações associadas mais facilmente a situações perigosas. Mas Laôr Fernandes de Oliveira, durante seu doutorado na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), queria ver como elas se davam num ambiente, a princípio, muito mais singelo: as aulas de matemática.

A “ansiedade matemática” não é uma questão nova para professores e pesquisadores, nem completamente desconhecida. O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) de 2022 mostrou que 65,1% dos brasileiros se sentem ansiosos frente a uma prova de matemática. O país fica em 10º no índice de ansiedade matemática, dentre as 76 nações analisadas pela OCDE.

Oliveira, pedagogo e gerente de projetos educacionais do SESI-SP (Serviço Social da Indústria de São Paulo) tinha um escopo mais restrito do que o país inteiro. A partir de 2021, embrenhou-se em sete escolas da rede em que trabalhava pelo interior do estado (Araras, Itapira, Leme, Mococa, Mogi Guaçu, Pirassununga e São João da Boa Vista) e aplicou questionários para medir o nível de ansiedade relacionado às aulas de matemática em dois momentos: em agosto de 2021, logo na retomada das aulas presenciais após o início da Covid-19, e em fevereiro de 2022, quando o retorno já estava bem estabelecido.

Sua hipótese era de que as interações cara a cara e as assistências psicológicas fariam com que se observasse um nível de ansiedade menor no segundo momento. Como costuma acontecer em muitas pesquisas de campo, a realidade pintou uma tela diferente: a depender do recorte no grupo pesquisado, os alunos estavam tão ou mais ansiosos.

João dos Santos Carmo, professor da UFSCar, foi quem orientou a pesquisa de Oliveira. Ele define a ansiedade matemática como um “conjunto de reações negativas diante de qualquer fator que lembre a matemática”, o que gera como consequência um afastamento da disciplina, além de uma sensação de insegurança.

Essas reações negativas podem ser “fisiológicas”, “cognitivas” (como aquela sensação de “dar branco” no meio de uma prova) ou “operantes” (quando a pessoa faz de tudo para fugir ou se esquivar de situações em que tem que lidar com a matemática).

No hora de explicar as discrepâncias entre sua hipótese e o resultado, Oliveira observou algumas dessas “reações operantes” em ação. Durante as aulas on-line, o aluno estava atrás da câmera. “Ele fechava a câmera, não estava sofrendo aversão [à matemática]”, explica o pesquisador. O estudante apresentava fuga, esquiva etc. “Só que ele não estava com um grau tão alto de ansiedade matemática.” De acordo com o pesquisador, no retorno presencial essas estratégias de fuga já não funcionavam como antes – e a ansiedade aumentou.

Enfim, por que há uma ansiedade para início de conversa? Há algo na disciplina de matemática em si que pode explicar isso?

Processos, professores e pedregulhos

Um, dois, três, quatro.

O pastor pega um seixo do chão para cada uma das ovelhas que ele solta no pasto. Ou faz uma ranhura em pedaço de osso a cada animal que vê passar. Depois, vai usar essas marcações para verificar se todos os animais voltaram: cada pedrinha, ou talho em osso, é uma ovelha de seu bando que não se perdeu.

Processos rudimentares como esse estão na gênese da matemática, conta Carmo. Instrumentos simples como pedregulhos e ossos, que hoje são encontrados em registros arqueológicos, parecem ter ajudado os antepassados nessas tarefas de classificar, comparar e contar antes mesmo de eles pensarem em números. A invenção dos numerais, um processo que requer certa abstração mental, precisou de um pouco mais de tempo.

Essa “matemática concreta” primordial é resgatada nos dias de hoje no Ensino Infantil. “Nós vamos ter professoras que desenvolvem atividades fantásticas, como comparar a altura (mais alta ou mais baixa), comparar objetos (maior, menor, mais leve, mais pesado, se são iguais, se são diferentes)”, exemplifica. Essas são habilidades conhecidas como “pré-aritméticas”, fundamentais para desenvolver nas crianças as primeiras ideias do que é o número.

Mas o trem pode descarrilhar logo depois. Quando a criança entra no Ensino Fundamental, muitos professores partem de dois pressupostos: que a criança já entende o que é número, e que já sabe contar. E isso é um pulo pedagógico que nem sempre dá certo.

“Quando a criança passa pelo processo de escolarização, já é apresentada para ela uma matemática sem o resgate de todas aquelas habilidades que ela deveria desenvolver, de observar, classificar, comparar, identificar, registrar”, explica o professor da UFSCar. Os alunos, dessa forma, precisam lidar com uma abstração numérica sem ter os pés firmes na matemática mais concreta do dia a dia. Alguns desentendimentos podem surgir já nesse período – e iniciar uma relação conflituosa entre estudante e matemática que vai se desdobrar numa ansiedade posterior.

Uma característica inerente da disciplina torna esse processo ainda mais complexo. Telma Pará, professora de matemática da Faetec-RJ (Fundação de Apoio à Escola Técnica do Rio de Janeiro), explica que o conhecimento matemático vai sendo construído “em blocos”: segmentos anteriores da disciplina formam a base para os superiores. A lógica não é exclusiva da matemática, mas se dá de forma saliente nela.

“Eu vejo isso na minha sala de aula na escola técnica”, conta Pará. “É muito difícil, porque os alunos vêm com uma bagagem, e nem todos têm a mesma formação. É necessário tempo para sanar essas lacunas, porque do contrário isso vai se transformar numa ansiedade crônica”, completa.

E nem todos os professores são preparados para encarar essas questões de frente. Muitos usam de fórmulas prontas, num pegue-e-pague pedagógico: o ensino passa a se dar apenas com memorizações, sem que o estudante saiba de fato o que está fazendo, nem por quê. Essa “falta de um contexto”, explica Pará, “gera uma matemática cada vez mais abstrata e sem sentido para o aluno”. É a abstração novamente complicando a relação entre os pupilos e os números.

Não que isso seja um problema individual, resultado de “falhas” na docência. É muito mais uma questão de falhas nas “agências de controle”, nas palavras de Oliveira – ou seja, um problema nas escolas, universidades e mesmo nas instâncias governamentais que formulam leis, regulações e currículos. Desamparados, os professores não conseguem lidar com seus alunos. Os pastores contando ovelhinhas dão lugar muito rápido a números e equações sem lastro na realidade e o aluno se sente perdido.

“Não tem professor-problema, nem aluno-problema” resume Oliveira. “Essa relação que está com problema.”

A matemática e seus estereótipos

As questões pedagógicas, entretanto, não contam toda a história.

“Quando você vai olhar no campo da aprendizagem, às vezes tem meninas que têm notas melhores que os meninos, mas têm um grau de ansiedade maior”, diz Laôr Oliveira. “Por quê? Porque ela às vezes é muito mais cobrada do que o menino.”

A observação reflete muito do que as pesquisas acadêmicas na psicologia e na pedagogia têm notado: meninas parecem ter mais ansiedade matemática do que meninos de forma geral, e a culpada por essa diferença é a forma como se enxerga a disciplina culturalmente.

Tanto Oliveira quanto Pará e Carmo salientam que, ao menos em parte, a ansiedade está ligada à ideia de que a matemática seria um “dom” para poucos, principalmente homens.

E esses estereótipos parecem vir do berço. Em entrevistas para sua pesquisa de doutorado, Oliveira percebeu que há uma cultura de aversão à matemática em algumas famílias, com pais reforçando características negativas com relação à matéria. “A criança vai colocar aquilo – ser ruim em matemática – como um padrão” a ser seguido, repetindo para si o que ouve em casa.

Os fatores culturais, então, se relacionam a outros, psicológicos, que sedimentam a visão negativa que a criança cria. Nessa seara, Telma Pará explica que a falta de confiança nas próprias capacidades individuais (a “baixa autoeficácia”) gera um ciclo vicioso: o aluno evita a matemática, o que “impede a prática, que é necessária para você fazer exercícios e se desenvolver”, explica.

Essa “baixa autoeficácia” se une àquela “mentalidade fixa” que dita ser a matemática algo para poucos. Os alunos que pensam assim “não veem o erro como uma oportunidade de aprendizado, mas como uma incapacidade. E aí se gera um medo paralisante: o aluno não quer se arriscar”, complementa a pesquisadora

Juntando tudo isso ao caldo midiático da cultura de massas – que reforça ainda mais a ideia de que matemática é uma “coisa de menino” reservada para alguns gênios seletos – e não fica difícil ver por que muitas crianças, especialmente meninas, se sentem perdidas, desmotivadas e ansiosas.

Mas é preciso cuidado ao tratar do assunto. Apesar da ansiedade matemática ter relações com vários elementos pedagógicos, psicológicos e sociais, não se pode, como alerta Carmo, tratá-la como uma patologia, objeto de uma “epidemia”.

Isso porque a ansiedade, pelo menos até certo ponto, é uma resposta normal do ser humano a certos estímulos. Nesse sentido, respostas negativas à matemática podem ser um problema educacional em alguns casos, mas nem sempre indicam um diagnóstico taxativo de ansiedade.

E essa verve patologizante pode ser, inclusive, parte do imbróglio: “é aquela pressa em já ‘diagnosticar’, ou já rotular, que traz um grande problema na interação dos adultos com a criança, com o adolescente”, explica Carmo, “porque ela vai começar a entender que tem algum problema”.

Longe de qualquer alarmismo, Oliveira – que, em sua pesquisa viu em primeira mão os níveis de ansiedade de dezenas de alunos subirem – defende que a chave para combater o problema está antes de qualquer diagnóstico: as escolas têm de conhecer seus alunos e considerar isso em seu projeto político-pedagógico. São ações nas raízes que conseguem sanar o problema.

Renato Brocchi é jornalista e pós-graduando em Jornalismo Científico

crédito da imagem: Magnific