Cidade, Língua, Escola e a violência dos sentidos^[1]

Claudia Castellanos Pfeiffer

Trago para esse espaço de reflexão uma breve análise do funcionamento das estatísticas no que diz respeito à construção de imaginários sobre língua, sujeito escolar e espaço urbano. Relação que, de modo tangencial, toquei em minha tese de doutorado. Essa vontade se fez maior diante das matérias com que me deparei no jornal de Domingo da Folha de São Paulo no Caderno 'Folha Campinas' do dia 24 de junho de 2001. São seis matérias no total, todas assinadas pelo mesmo jornalista, ocupando a primeira, a segunda e a terceira páginas do Caderno 'Folha Campinas'. E eu diria ainda, remetendo às discussões de Orlandi (2001) sobre o assunto, são versões do jornalista que vão se apresentando a cada matéria.

Em primeira página lemos a chamada "Educação: Pelo menos 235 estudantes que cursam a 5ª série de escolas estaduais de Jundiaí têm dificuldade de leitura" e, em letras garrafais o título da matéria "Escolas abrigam^[2] alunos que não sabem ler". Já no corpo da primeira matéria temos:

Assim termina essa matéria que introduz e dá mote para as outras cinco que compõem o tema central do Caderno daquele Domingo sobre a Educação. Das outras matérias tomarei breves passagens e apenas da segunda, terceira e quarta matéria. Mas antes de partir para essas matérias, gostaria de me deter em alguns funcionamentos discursivos de que posso falar a partir da primeira matéria citada.

Chamo atenção para uma presença que vai se construindo no decorrer da matéria de uma imagem mais geral e já cristalizada do aluno como aquele que tem dificuldades de aprendizagem e do professor como incapaz (precisa de cursos de capacitação). No embate com essas imagens, vemos um primeiro lugar sendo apontado para a responsabilidade pelos índices apresentados: a rede municipal de ensino, que alimenta em sua maioria, o primeiro ciclo do ensino fundamental; vêm dela, portanto, os alunos das 5ªs séries considerados semi-analfabetos. E é exatamente nesse jogo de atribuição da responsabilidade a setores da sociedade (seja a rede municipal, seja o professor, seja o aluno), que se estabiliza uma imagem cristalizada: do aluno enquanto semi-analfabeto. Finalmente, podemos dizer que essa cristalização se fecha discursivamente, com a enunciação vinda do lugar do especialista, ao afirmar que, sendo a alfabetização um processo, restrito ao segundo ciclo do ensino (e evidencio a contradição), quem não se alfabetiza no primeiro ciclo, mantém-se semi-analfabeto. (Não entrarei em discussões teóricas do que se está sendo dito, mas dos efeitos imaginários daquilo que se diz).

A segunda matéria se intitula "Dirigentes dizem que migrações geram as distorções no ensino" e se inicia com:

Quero agora chamar atenção para as formas materiais: 'abrigam' (no título da primeira matéria, linha 2) e 'permitem a existência' (linha 4 da segunda matéria). Nelas vou percebendo um jogo parafrástico que ecoa sentidos no processo de personificação do sujeito escolar como o problema a ser extinto. O semi-analfabetismo, ou o sistema educacional que permite a construção do semi-analfabetismo, deixa de ser o objeto. Trata-se do semi-analfabeto. Há nesse jogo parafrástico, eu diria, uma inversão perigosa que coloca no sujeito a personificação do problema, descoisificando o problema. O problema passa a ser o sujeito. Junto a esse funcionamento descrito, junta-se outro que é o da identificação das razões pelo alto índice de semi-analfabetos. essa defendida distorção acaba por regionalizar o problema em torno de pessoas específicas que podem ser apontadas como as responsáveis pelo semi-analfabetismo. Assim, personifica-se o problema para que, depois, se evidencie as "pessoas" responsáveis que dão corpo a essa personificação, preenchendo esse lugar que não deveria existir. Uma presença não bem-vinda, mas abrigada (proteção contra quem?). O processo de preenchimento dessa personificação do semi-analfabetismo também se dá através da qualificação desse sujeito como aquele que deve receber atendimento especial, ele preenche um lugar do objeto das políticas públicas do acompanhamento especial. Ser semi-analfabeto, jogo parafrástico com 'não conseguir acompanhar os estudos', 'ter dificuldade de interpretar, de aprender, de ler e de escrever' (linhas 12 e 13 da 1ª matéria), mostra-se ser um grupo à parte que, através das estatísticas, não só ganha evidência enquanto grupo à parte (deve ter acompanhamento especial), como também ganha visibilidade em suas origens: são migrantes de regiões pobres e/ou experienciadores de uma vivência muito aquém da necessária para se estar condizentemente na escola. São indesejáveis extrapolando os limites antes tão bem traçados...

A terceira matéria intitulada "Jundiaí investe na capacitação de professor" começa dizendo:

De um lado, textualiza-se o lugar da administração pública como a responsável por apontar para as causas do problema, repassando a responsabilidade aos professores: incapazes de ensinar; de outro lado vai-se mais uma vez na direção de cristalizar a imagem do semi-analfabeto. Não se trata do analfabetismo, do semi-analfabetismo, de problemas com o ensino, com a educação, mas do problema do sujeito semi-analfabeto, esse que insiste em existir. O fato da presença desse "sujeito" do problema não pode ser reduzido a uma escolha de estilo do jornalista que "optaria" por discutir a questão usando da pessoa que sofre o problema e não do problema-objeto (o semi-analfabetismo) como sujeito-tema da matéria. Trata-se de um mecanismo perverso (e que não está na ordem do intencional) que leva o sujeito como a prova inquestionável da existência do problema, da personificação do problema e, portanto, consistindo nele mesmo a causa de seu problema.

A quarta matéria intitula-se "Para especialista, programa é inadequado" e começa com:

Novamente a personificação do problema: não se trata do semi-nalfabetismo brasileiro, mas de um semi-analfabeto que deve ser extinto. Reduzir o índice de semi-analfabetismo é muito diferente de reduzir o índice de semi-analfabetos. esse tipo de formulação só se dá quando já há o trabalho ideológico dos sentidos que associa o processo de não-alfabetização e sua conseqüência - o estado de estar semi-analfabeto - , reduzindo o processo ao sujeito que o sofre, cristalizando no imaginário de todos o problema do semi-analfabeto: sua existência. Trago essa cristalização dentro de um texto formulado por uma pesquisadora que, se confrontada com essa análise, diria, muito provavelmente, que jamais teria tido a intenção de colocar no sujeito qualificado como semi-analfabeto a responsabilidade de seu estado-ser-existência. Como vemos o problema não é das intencionalidades, mas do trabalho ideológico de sentidos dominantes na formação social em que nos inserimos.

A direção argumentativa (não a do nível da formulação, mas a do nível da constituição dos sentidos) construída pela seqüenciação das matérias, ou, em outras palavras, a textualização dos sentidos^[3], apresenta na evidência dos sentidos o problema em que o semi-analfabeto se constitui ao existir, ao estar presente e evidente, além de circunstanciar o problema, regionalizando-o. Ele pode ser discernível, alcançável. Responsabiliza, pois, o semi-analfabeto por expor sua existência.

A estatística, que em nosso imaginário constrói generalizações sobre a realidade de modo a conhecermos melhor sobre ela, efetiva uma sectarização da sociedade, apontando para pontos específicos, grupos específicos, agrupados, visualizados, expostos pelas estatísticas, como responsáveis pelos problemas que os números apresentados evidenciam. É um jogo pérfido que, ao mesmo tempo em que através dos números enuncia "aqui tem um problema", regionaliza o problema. Nesse sentido, gostaria de trazer algumas considerações que fiz em meu doutorado.

Tratando das narratividades que percorrem a própria institucionalização da escolarização, trabalhei com alguns documentos^[4] que fazem parte da historiografia do século XIX sobre a educação brasileira, com o objetivo de compreender sentidos que nos constituem hoje como sujeitos escolarizados. Sujeito, tal como venho compreendendo em meu percurso analítico, que se constitui como sujeito urbano escolarizado. Sujeito em uma sociedade que constrói seus espaços de significação tocados de uma só vez pelos sentidos do letramento e da urbanização, em uma palavra : civilização.

Trabalhar com sentidos produzidos nas narratividades sobre a educação permite-nos acessar um vai-e-vem de sentidos que apontam para uma discursividade hoje dos lugares construídos pelos sentidos de escolarização. Espaço discursivo da escolarização aqui compreendido como espaço de relações de sentidos que investem nos sujeitos formas e gestos de interpretação muito específicos que conformam suas relações sociais. Relações sociais, pois, calcadas nesses sentidos e formas de uma sociedade que se funda pelo efeito da escrita. Transitamos por um imaginário fortemente marcado pela idéia de que a urbanidade de uma língua se dá pela escrita, que tem seu lugar legítimo de "aquisição" remetido à escola.

Não poderia deixar de citar aqui João Ribeiro, historiador, gramático e jornalista da passagem do século XIX para o XX:

Fatos de linguagem que, no entrelaçamento com outros que veremos a seguir, vão lançando e constituindo olhares para os sujeitos que circulam pela nação brasileira, Remeto-me agora a José Ricardo Pires de Almeida e seu livro L'Instruction Publique au Brésil^[5].

Para provar que o Brasil é superior à Argentina o autor apresenta estatísticas que mostram um número maior de escolas no Brasil^[6]. Sua escolha pela língua francesa e o argumento estatístico da superioridade brasileira indicam sentidos de uma discursividade dominante do período em que escreve Pires de Almeida (1889). Período em que se dá a gramatização da língua nacional, o que implica em processos de legitimação de um dizer brasileiro, de um poder dizer^[7]. Se a língua portuguesa (designação densa de sentidos contraditórios) não se faz capaz, na discursividade que dá lugar para o dizer de Pires de Almeida, de legitimar um lugar para o Brasil (sua evidência), esse dizer é legitimado em língua outra já autorizada. E essa legitimação não está, nessa discursividade, se dando apenas na língua legitimada do outro, ela se dá também na desautorização, deslegitimação de uma nação outra, também colonizada e pertencente ao "Novo Mundo".

Vejamos mais. Em outro argumento de superioridade, este referente à relação número de alunos/número de habitantes entre Brasil e Argentina, o autor propõe uma outra forma de contabilizar a população brasileira :

Uma nova forma de contabilização da população do Império que nos aproxima dos sentidos imaginários que constituem o ser brasileiro. Os dois argumentos que fundamentam essa proposta nos mostram que os sentidos de pertencimento à "população do Império" estabelecem um recorte, através do escopo referencial produzido dentro da própria enunciação^[10]. Fazem parte dessa população aqueles que habitam onde há condição de acesso físico à escola, isto é, onde há proximidade geográfica com os "centros em que se é possível" fazer escolas. Independentemente das condições de estabelecimento de uma escola, 'índios' e 'africanos' não devem ser contabilizados. Distinguem-se, assim, duas dimensões que condicionam o pertencimento a ser brasileiro: "origem" e "lugar de habitação". Dimensões que sem dúvida se intercruzam. Assim, para redimensionar a verdadeira população (legítima) a compor os quadros estatísticos da relação número de aluno/número de habitantes, apresentam-se dois grandes argumentos que sustentam a idéia de que há um número exagerado (equivocado) referente à população brasileira: 1) a existência dos indígenas e trabalhadores rurais africanos que aumentam indevidamente as cifras da população ; 2) a dispersão de grande parte da população no território brasileiro, sendo difícil para o Império construir escolas e para os alunos irem até a escola. A primeira causa do aumento indevido das cifras populacionais não apresenta justificativa : ser índio ou africano justifica-se por si mesmo; no segundo caso a situação de habitação, estar disperso em territórios vastos ou longe dos centros urbanos, impossibilita a construção de escolas o quê, naturalmente, não deve estar contabilizado porque não faz parte da competência do Império. Muitos sentidos estão postos. Pertencer ao Império, à tutela do Império, é poder ir à escola e poder ir à escola faz do indivíduo uma cifra a ser contabilizada na população do Império. E o que não é contabilizado ? E o resto ? Este resto nos aponta para sentidos que conformam o ser brasileiro em uma relação constitutiva com a escolarização: pode ir à escola quem é brasileiro e ser brasileiro é poder ir à escola. Eu diria ainda que esses sentidos apontam para uma relação fundante entre escolarização e urbanidade. Está apto a ser escolarizado aquele que está urbanizado. E volta a mesma uma palavra : civilizado.

Tomemos a discursividade do relatório Estatistica da Instrucção^[11] da Diretoria Geral de Estatística, escrito em 1916.

Práticas discursivas que produzem um deslize de sentidos na referência ao problema do analfabetismo enunciado. O problema passa a ser o sujeito referido como analfabeto. Vejamos. O analfabetismo acarreta males ao país, seus habitantes, os índices evidenciam (são marcados por) a precariedade do grau de instrução (não é o país que possui baixo índice de alfabetização, são os habitantes que não possuem instrução), habitantes que devem estar prontos ao sacrifício pela pátria que é perder seu endêmico analfabetismo. A responsabilidade pelo analfabetismo desliza para o analfabeto.

Remetendo-me à reflexão de Mariza Vieira (1998), retomo sua análise sobre a igualdade jurídica instaurada pela constituição de 1891 que declara pela primeira vez, no Brasil, todos são iguais perante a lei. Para a autora a declaração dessa igualdade jurídica, que as práticas sociais desmentem, traz a "escrita" como um novo elemento demarcador das diferenças que salvaguardam a manutenção das desigualdades sociais de uma ordem burguesa, urbana e industrial que vem a se contrapor a uma ordem oligárquica, rural e agrícola, tida como desigual. Dois mundos : os bem letrados e os mal letrados, em um confronto estratégico de um só mundo^[12].

A escrita, funcionando como esse divisor de águas, instaura para esse sujeito, que estou chamando de urbano escolarizado^[13], um lugar de evidência para seu estado de barbárie quando não conformado ao modelo canônico da escrita - a urbanidade da língua, seu lugar moral. A escrita, então, não só pratica a desigualdade como, em seu modo de funcionamento moderno, produz o efeito de culpabilidade, deslocando da ordem do social a produção dessas desigualdades, imputando-a à ordem do individual. Resulta, enquanto efeito, que é da responsabilidade do indivíduo o fato de que, apesar da tentativa da construção da igualdade, não tenha capacidade para ser igual : civilizado. Todos sentidos que, trombando-se, confrontando-se, constituem hoje lugares para o sujeito e seu espaço citadino tomados a partir do lugar fundamental ocupado pela estatística e os efeitos de sua divulgação na conformação de um imaginário sobre cidade, língua, escola e, decorrência constitutiva, sobre o sujeito que vive esses espaços.

Claudia Castellanos Pfeiffer é pesquisadora do Laboratório de Estudos Urbanos da Unicamp, Doutora em Lingüística, atua sobretudo em pesquisas sobre a relação constitutiva dos processos de escolarização e urbanização.

Notas:

Atualizado em 10/03/2002

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